Информационно-образовательный портал СОДРУЖЕСТВА НЕЗАВИСИМЫХ ГОСУДАРСТВ
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СНГ
Информационно-образовательный портал СОДРУЖЕСТВА НЕЗАВИСИМЫХ ГОСУДАРСТВ  

Страны
Азербайджанская Республика
Республика Армения
Республика Беларусь
Республика Казахстан
Кыргызская Республика
Республика Молдова
Российская Федерация
Республика Таджикистан
Туркменистан
Республика Узбекистан
Украина

Типы материала
Информационно-коммуникационные технологии
Дополнительные информационные материалы
Нормативно-правовое обеспечение
Организация и методики обучения
Экономика образования
Межгосударственное сотрудничество
Образовательные центры
Методики обучения
Межвузовское сотрудничество
Повышение квалификации
Международные проекты и гранты, конкурсы
Конференции, симпозиумы, семинары и др.
Библиотека
 
Журнал «Вестник РУДН» серия «Информатизация образования»
 
2014, №4
2014, №3
2014, №2
2014, №1
2013, №4
2013, №3
2013, №2
2013, №1
2012, №4
2012, №3
2012, №2
2012, №1
2011, №4
2011, №3
2011, №2
2011, №1
2010, №4
2010, №3
2010, №2
2010, №1
2009, №4
2009, №3
2009, №2
2009, №1
2008, №4
2008, №3
2008, №2
2008, №1
2007, №4
2007, №3
2007, №2-3
2007, №1
2006, №1(3)
2005, №1(2)
2004, №1
Научные и специальные электронные ресурсы
Учебная, научная и специальная литература
Комиссия по дистанционному обучению совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ
Новости

Использование техник нейро-лингвистического программирования для развития коммуникативной компетенции


Аннотация
В статье исследуется возможность использования техники нейро-лингвистического программирования для повышения эффективности обучения коммуникативной компетенции.

Текст документа

В современном мире постоянно растет значение интеллектуального капитала, и поэтому корпорации все больше уделяют внимание непрерывному повышению квалификации своих сотрудников. Для организации процесса обучения в компаниях создаются корпоративные университеты, представляющие собой образовательные учреждения, основной задачей которых является обучение персонала той компании, которая этот университет учредила. Бюджеты современных корпоративных университетов измеряются десятками миллионов долларов, и очень важно, чтобы такие инвестиции были максимально эффективно использованы.

Среди обучающих программ особое место занимают учебные курсы по развитию коммуникативной компетенции, которая представляет собой способность к организации коммуникативной профессиональной деятельности, основанной на особых знаниях, умениях и личных качествах сотрудника. Для любого сотрудника важно расположить к себе партнера по общению; понимать психологическое состояние людей, мотивы их поступков; уметь вести деловые переговоры; выслушивать и убеждать. Коммуникативную компетенцию развить достаточно сложно, и необходимо использовать определенные методы и техники. Наиболее эффективными методами в этом случае будут ролевые игры, групповые обсуждения, интенсивные упражнения с использованием аудио- и видеозаписи конфликтных разговоров, обсуждение с вынесением оценок [8, c. 75]. Целесообразно использовать техники нейро-лингвистического программирования (НЛП), представляющие динамично развивающееся направление практической психологии.

К техникам НЛП, которые можно адаптировать и использовать для развития коммуникативной компетенции в корпоративных университетах, относятся: репрезентативные каналы, стили мышления, раппорт, рефрейминг, якоря, логические уровни. Остановимся на использовании отдельных техник НЛП более подробно.

Репрезентативные каналы связаны с органами чувств и сенсорными модальностями, которые человек использует для посылки и получения сообщений [4, c. 48]. Большинство авторов выделяют три основных типа репрезентативных каналов: 1) вербальный (аудиальный); 2) визуальный; 3) кинестетический (физический). Определить и понять, каким образом обучаемые обрабатывают информацию, можно по движению их глаз. Для этого нужно задать вопрос, требующий раздумий, и понаблюдать за реакциями глаз слушателей. Те, чьи глаза будут направлены вверх или прямо, обладают визуальными предпочтениями, они стремятся начертить в своем сознании ментальные карты. Те, чьи глаза будут двигаться в стороны, являются «аудиалами», они воспроизводят разговоры в своем сознании и говорят сами с собой для прояснения мыслительного процесса. Те, чьи глаза опустятся вниз, имеют кинестетические предпочтения, они припоминают и перерабатывают информацию через действия или чувства. Важно и то, в какую сторону направлен взгляд. Движение глаз вправо связано с воспоминанием, а влево — с конструированием. Если в ответ на вопрос обучаемый долго смотрит в сторону, подыскивая необходимую для ответа информацию, то нет смысла давать дополнительные пояснения к вопросу до тех пор, пока слушатель не закончит мыслительный процесс и не подготовит ответ. Отыскав ответ, обучаемый в большинстве случаев вновь посмотрит в глаза преподавателю [7, c. 20]. Если слушатель постоянно отводит глаза в сторону, это свидетельствует о прекращении процесса мышления. Научившись распознавать движения глаз обучающихся, преподаватель сможет не только распознавать их репрезентативные системы, но и правильно воспринимать их мысли, эмоции и состояния.

Способы обработки информации слушателями можно определить по языковым паттернам, или предикатам. Если в рассказах или объяснениях обучающегося превалируют слова визуального типа, например, «демонстрируемый», «ясный», «яркий», то ему свойствен визуальный образ мышления. Если чаще встречаются предикаты вербального типа, например, «созвучный», «шумный», обучаемому присуща вербальная обработка информации. Если в разговоре участник тренинга постоянно использует слова сенсорного типа «солидный», «грубый» его можно отнести к кинестетическому типу. Существует еще ряд способов идентификации того, в какой модальности находится слушатель. Для «визуалов» характерно: быстрое, поверхностное дыхание; бледный цвет лица; напряженный мышечный тонус; жесты на уровне головы, имеющие большую амплитуду; быстрая речь; высокий тембр. Слушателям, находящимся в аудиальной модальности, присуще грудное дыхание; жесты на уровне груди. Человека с кинестетической репрезентативной системой узнают по брюшному дыханию; покраснению кожи; расслабленному мышечному тонусу; низким, медленным, плавным жестам; медленному темпу речи; низкому тембру [9].

Поскольку маловероятно, что в группе у большинства слушателей совпадут доминирующие сенсорные способности, а также из-за того, что модальности репрезентации различаются по характеру своего воздействия, преподаватель не должен использовать только один определенный репрезентативный канал. Визуальная модальность предоставляет наилучшую возможность для синтеза элементов идеи. Вербальный канал обладает очень большой силой с точки зрения выстраивания информации в логической последовательности. Кинестетическая модальность выявляет практические аспекты идеи или концепции, помогает их конкретизировать. Важно также отметить, что использование только одного репрезентативного канала может привести к возникновению определенных трудностей у обучающихся. К примеру, человек сталкивается со сложностями при выполнении задачи, имея ясное и отчетливое видение цели. Это происходит потому, что он не осознает логической последовательности действий, ведущих к цели, или у него отсутствует ощущение усилий, которые потребуются при достижении цели. В этом случае в процессе обучения необходимо использовать как можно больше репрезентативных каналов, что позволяет учесть особенности каждого слушателя и повысить усвоение информации. Например, цели на уровне заданий могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунков или образов желаемого результата, а цели на уровне отношений — вербально и в виде эмоций.

Для повышения эффективности обучения репрезентативные каналы можно задействовать следующим образом:

- использовать репрезентативный канал, к которому чаще всего обращаются и который больше всего ценят слушатели;

- использовать репрезентативный канал, к которому обращаются реже всего, с целью стимулировать новые способы мышления и восприятия;

- выделить репрезентативный канал наиболее уместный для данного когнитивного процесса или данной задачи обучения;

- усилить перекрытия между различными репрезентативными каналами.

Вторая техника НЛП — стили мышления. Изучая стратегии гениев, Р. Дилтс смоделировал деятельность ряд выдающихся людей, в том числе и У. Диснея [11]. Для создания новых героев и сюжетов этот неординарный человек использовал стиль мышления, состоявший из трех этапов: «мечтатель», «реалист» и «критик». «Мечтатель» нацелен на воображение, видит картину в целом, он ищет возможности в будущем и убежден в том, что все возможно. Для «мечтателя» характерны симметричная и свободная поза, прямая осанка, немного откинутая вверх голова, глаза в позиции визуального конструирования — направленные вправо вверх [6, c. 234]. На этапе «реалиста», или, как его еще называют «практика», решается вопрос о том, как можно реализовать планы «мечтателя». «Реалист» ориентирован на действия, он исследует альтернативы, определяет последовательность краткосрочных шагов. У «реалиста» голова ориентирована прямо, глаза смотрят перед собой или слегка вдаль, поза симметричная, туловище немного наклонено вперед. Этап «критика» — это этап логики [6, c. 235]. «Критик» смотрит на ситуацию со стороны, стремится избежать проблем и подтвердить качество идеи, для чего применяет логические критерии разных уровней и тестирует план с помощью «что… если». Физиологические паттерны «критика» — угловатая поза, слегка наклоненная вниз голова и направленные вниз глаза, рукой касается лица или подпирает подбородок.

Проводя обучение, можно отвести для представителей каждого стиля отдельную комнату, чтобы обучающиеся знали, куда они идут и зачем: в комнате «мечтателей» они мечтают, а в комнате «критиков» они занимают позицию только критиков. Тем самым задействуются все стили мышления слушателей, пробуждая их креативность [1, c. 326-327]. В НЛП физическое пространство часто используется для определения происходящего, а физическое перемещение — для изменения состояния. Чтобы задействовать все стили мышления, можно прибегнуть к их временному разграничению. Сначала преподаватель отводит время для «мечтаний» и «фиксирует» их, чтобы вернуться к ним позже, затем выделяет время для продумывания, как эти идеи можно реализовать на практике, а после обсуждает критерии оценки, возможные проблемы.

Стиль мышления не представляет собой личностный тип, скорее это тенденция индивида действовать или выражать определенные установки в условиях группы. На стиль мышления часто оказывают влияние действия преподавателя и других слушателей [4, c. 48]. Задача преподавателя — определить стиль мышления каждого участника тренинга и придать ему конструктивное направление.

Еще одной техникой, которую можно использовать для развития коммуникативных умений, является раппорт. Раппорт — это процесс построения и поддержания отношения взаимного доверия, гармонии и взаимопонимания между двумя и более людьми, возможность вызывать реакции других людей. Находясь в раппорте, преподаватель и слушатели легко понимают и доверяют друг другу, чувствуют себя спокойно и расслаблено. Качество информации, которую преподаватель передает слушателям, напрямую зависит от степени раппорта, который он установит. Для установления раппорта со слушателями в процессе обучения необходимо использовать подстройку и ведение. [4, c. 180].

Подстройка — это использование и «отзеркаливание» ключевых вербаль??ых и невербальных сигналов другого человека. Существуют подстройки по позе, по жестам, по миганиям и по дыханию. Подстройка бывает зеркальная и перекрестная. При прямой зеркальной подстройке преподаватель подстраивается буквально, правая его рука «отражает» правую руку слушателя, левая — левую. При перекрестной подстройке — положение ног слушателя преподаватель «отражает» положением рук, а на постукивание ногой он отвечает барабанной дробью пальцами. Такая подстройка так же эффективна, как и зеркальная, но позволяет создавать раппорт, не погружаясь в эмоции собеседника. Подстройка по позе является одной из самых простых. Здесь даже не требуется особой внимательности и наблюдательности, причем возможности для творчества определяются только фантазией преподавателя. При желании степень подстройки легко регулируется. По мнению Бакирова, для построения раппорта можно присоединиться, например, только к наклону туловища. Подстройка по жестам еще более эффективна, но она требует определенного искусства, так как движения осознаются в большей степени. Совпадение поз может быть случайным, зато неуклюжее повторение жестов «сильно смахивает на передразнивание» [1, c. 29].

Т. Гарратт выделяет еще подстройку к языковым паттернам [2, c. 23]. Для ее осуществления преподавателю нужно использовать те же слова и фразы, они должны соответствовать репрезентативным системам — визуальным, либо вербальным, либо кинестетическим — тех людей, с кем он контактирует. Также можно подстраиваться по громкости и тональности голоса.

Перечисленные способы подстройки эффективны при работе с небольшой аудиторией или при ответе на вопрос отдельного слушателя. Если обучаемых много, то нельзя подстроиться одновременно ко всем. В этом случае С. Горин советует использовать подстройку к эмоциям; присоединение по ритму; подстройку на уровне разделения ценностей; присоединение на уровне разделения реальности; подстройку с ведением по шаблону «5-4-3-2-1» [3, c. 421]. Присоединение к эмоциям можно использовать, когда у всей группы единообразное эмоциональное состояние и преобладает хорошее отношение к преподавателю. Эта техника заключаются в том, что преподаватель демонстрирует невербально и вербально то же эмоциональное состояние, которое наблюдается у большинства слушателей. Подстройка по ритму подходит для разных случаев. Например, перед началом выступления для аудитории включается музыка, а затем преподаватель начинает говорить в звучавшем ритме.

Присоединение на уровне разделения ценностей происходит путем демонстрации преподавателем того, что он разделяет ценности и взгляды аудитории. Ключевыми словами здесь будут: «меня тоже заботит», «меня, как и вас, беспокоит». Присоединяясь на уровне разделения реальности, преподаватель сообщает обучаемым, что он видит, слышит и чувствует то же, что и они, например: «Сегодня такой снегопад и пробки на дорогах. Я очень рад, что никто не опоздал». Подстройка с ведением по шаблону «5-4-3-2-1» выполняется путем присоединения к каждому описанию актуальной реальности внушения, с помощью речевых связок «и», «в то время как», «это заставляет вас». Пример данной подстройки: «Когда вы слышите мой голос, то понимаете, что я — один из вас; и когда вы слышите мой голос, то понимаете, что я — не профессиональный оратор; и, возможно, вы чувствуете доверие ко мне» [3, с. 422].

Ведение — постепенное изменение собственного поведения с целью направить или изменить поведенческие паттерны другого человека, оно рассматривается как критерий достижения полноценного раппорта. А. Бакиров определяет ведение как «процесс сознательного использования бессознательной подстройки другого человека» [1, c. 31]. В случае когда преподаватель, осуществляя подстройку под обучающихся, добился раппорта, участники тренинга бессознательно будут стремиться сохранить достигнутое с ним состояние единения и будут постепенно подстраиваться под него. Ведение подразумевает попытку произвести какие-то изменения в другом человеке, расширить или обогатить его поведение или мышление путем тонких изменений собственных вербальных и невербальных паттернов в желаемом направлении. При помощи этой техники преподаватель способен, например, повести аудиторию в новом направлении, либо ускорить темп занятий. Ведя обучаемых по внешним признакам, можно вести их и по состояниям. Однако ведение не будет работать без тактичной подстройки. Как заметил Р. Дилтс, когда представляется нечто новое, то всегда лучше начать с уже знакомого, а потом перейти к этому новому [4].

Важной техникой НЛП, повышающей эффективность обучения, является рефрейминг, который можно определить как изменение представлений или поведения по средствам придания ему другого значения. При обучении такая корректировка может играть немаловажную роль, поскольку обучающиеся склонны мгновенно приписывать значения отдельным словам и ситуациям, существенно снижая их эффективность.

Существует два основных типа рефрейминга — рефрейминг смысла и рефрейминг контекста. Рефрейминг смысла — это придание утверждению иного смысла путем переноса внимания на другую часть содержания, его переформулирование. Признается сам факт наличия события, но не принимается его оценка. А. Бакиров приводит пример, когда слово «проблема» заменяется словом «задача» или «цель». К задаче отношение будет совсем другое, она не будет «нависать и давить», а цель вообще будет «многообещающе сверкать и манить к себе многочисленными преимуществами» [1, c. 72].

Рефрейминг контекста — это изменение контекста утверждения для того, чтобы придать ему другой смысл. Практически любое поведение допустимо, но обязательно следует добавить: в зависимости от контекста. Т. Гарратт приводит следующий пример: «можно заснуть дома в постели и недопустимо — на совещании» [2, c. 23]. В рефрейминге контекста принимается вся ситуация в целом и далее смещается совсем в другую область, где она может сработать наилучшим образом.

Рефрейминги могут применяться в самых различных ситуациях и для решения разных проблем. Однако у каждого из видов рефреймига есть сфера, где он работает лучше всего. Рефрейминг смысла можно удачно применить в случае, когда из нейтральной ситуации обучающие делают многозначительные выводы. Рефрейминг контекста можно использовать при проблеме сверхобобщения, когда частная задача в умах сотрудников вырастает до слишком больших масштабов. Если преподаватель сталкивается с сопротивлением группы, он может повлиять на участников и снова повысить их активность с помощью рефрейминга проблемы или цели. Рефрейминг реализует принцип словесной подстройки и ведения. При этом рефрейминг контекста является прямой подстройкой, а смысла — перекрестной. Целью рефрейминга является изменение лишенных силы убеждений или негативных мнений и рассмотрение их в другом ракурсе. Задачей рефрейминга является предложить обучающемуся новый взгляд на ситуацию, сломать старые стереотипы. А. Бакиров утверждает, что рефрейминг не обязан быть правдой, не обязан быть приятным, а может быть даже шокирующим [1, c. 76].

Повышению эффективности обучения, развитию коммуникативных способностей также способствует техника установления якорей. Якорем в НЛП называют стимул, запускающий механизм сформированного условного рефлекса, он устанавливает связь между внешним сигналом и внутренним опытом, или состоянием. Положительным называется якорь, способствующий развитию определенной реакции и связанный с положительными эмоциями. Отрицательный якорь — это якорь, ведущий к угасанию реакции или связанный с отрицательными эмоциями [3, c. 125]. Р. Дилтс приводит психологическое исследование, в процессе которого студенты обучались выполнять какую-то задачу в аудитории, где обычно проходили занятия. Когда проводили тестирование, часть из них перевели в другое помещение. В результате студенты, которые остались в своей аудитории, показали лучшие результаты. Причина этого заключается в том, что в аудитории присутствовали сигналы окружения, ассоциативно связанные с изучаемым материалом [4, c. 69]. Якоря успешно применяют для воздействия на слушателей: привлечения внимания, изменения состояния, закрепления результатов обучения, выработки правильных реакций на какой-либо стимул (например, спокойствие во время выступления).

Якорение помогает закрепить опыт обучения. Один из способов якорения связан с определенным поведением: например, контактом глаз или определенным выражением лица преподаватель может «запустить» нужное ему состояние аудитории. Также можно использовать внешние якоря — блокноты, слоганы, схемы, слайды. Преподаватель, обладающий сильной харизмой, может сам стать якорем — у слушателей происходит якорение всего, что они узнали, с его личностью [4, c. 72]. Сотрудники также могут стать друг для друга якорями: они будут встречаться на работе и вспоминать, чему научились вместе.

Еще одним инструментом для повышения эффективности тренинга являются логические уровни. Основоположники НЛП считают, что в сознании, в языке и сенсорных системах существуют уровни восприятия. Изменения на более высоком уровне приводят к изменениям на более низком. Однако если происходят изменения на низших уровнях, то за ними не обязательно последуют изменения на высших. Антрополог Г. Бейтсон выделял четыре базовых уровня обучения, где каждый следующий уровень являлся более абстрактным, чем предыдущий, и обладал большим влиянием на человека [10, p. 34-56].

Р. Дилтс продолжил исследования Г. Бейтсона и сформулировал пять уровней, которые получили название базовых уровней обучения и изменений, нейро-логических уровней или логических уровней [4, c. 38]: уровень идентификации, определяющий общую цель и формирующий убеждения и ценности через самоощущение, отвечает на вопрос «кто?»; уровень убеждения и ценности, обеспечивающий подкрепление, которое поддерживает или подавляет способности или действия, отвечает на вопрос «почему?»; уровень способностей, которые руководят действиями и дают им направление посредством ментальных карт, планов, стратегий, отвечают на вопрос «как?»; уровень поведения, конкретных действий и реакций, осуществляемых человеком в определенном окружении, отвечает на вопрос «что?»; уровень окружения, определяющий внешние возможности или ограничения, отвечает на вопрос «когда?». Я. Макдермот и В. Яго выделяют еще один уровень — уровень за пределами идентичности, уровень, на котором возникают духовные вопросы — вопросы о более глобальных целях [5, c. 68].

Как считает Р. Дилтс, обучение является многоуровневым процессом и требует поддержки на всех перечисленных уровнях [4, c. 38]. Если какой-то уровень не находится в соответствии с остальными, он может создать помеху процессу обучения. К примеру, сотрудник сделал что-то новое, но не имеет ментальной модели, которая позволяла бы ему понять, каким образом продолжать это делать в измененных условиях. Чтобы эффективно учиться, обучающие должны знать, что им делать, как делать, почему это важно и какое это имеет отношение к ним лично, к их роли в организации. В случае если преподаватель сталкивается с сопротивлением аудитории, ему может помочь переход на другой логический уровень и поиск на нем ограничивающих убеждений.

В заключение необходимо отметить, что существенно повысить эффективность обучения коммуникативной компетенции удастся лишь при условии комплексного использования разнообразных техник НЛП, так как они взаимно дополняют друг друга и дают синергетический эффект.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Бакиров А. НЛП: роли, которые играют люди. — С.-Пб.: Питер, 2002.

2. Гарратт Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП. — С.-Пб.: Питер, 2002.

3. Горин С. НЛП: техники россыпью. — М.: КСП+, 2003.

4. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации. — С.-Пб.: Питер, 2002.

5. Макдермот Я., Яго В. Введение в НЛП. — М.: Эксмо, 2003.

6. Молден Д. Психотехнология НЛП для владения собой и управления другими. — М.: Центр НЛП-тренинга, 2000.

7. Найт С. Руководство по NLP. — С.-Пб.: Речь, 2001.

8. Пугачёв В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. — М.: Аспект Пресс, 2003.

9. Федякин В.И. Материалы спецкурса «НЛП в управлении персоналом». — М., 2004.

10. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — New York: NY. Ballantine Books. 1972.

11. Dilts R. Walt Disney; The Dreamer, The Realist and The Critic. — Dynamic Learning Publications. Ben Lomond. CA. 1990.


Автор оригинала: Левченко А.Е.
Источник оригинала: Журнал «Вестник РУДН» серия «Информатизация образования», 2007, №2-3

Новости
16.06.2017

Российский университет дружбы народов объявляет о проведение первой волны вступительных испытаний среди иностранных граждан для обучения на программах магистратуры на контрактной основе. Первая ...

13.10.2016

26 октября-27 октября 2016 года Российский университет дружбы народов проводит Международную конференцию «Сетевые университеты и международный рынок труда (пространства БРИКС, СНГ, ШОС)».

19.05.2016

The Peoples’ Friendship University of Russia (PFUR) announces the beginning of admission of foreign citizens who graduated from Bachelor and Specialist Degree programs of PFUR and other Russian and ...

19.05.2016

Российский университет дружбы народов (РУДН) объявляет о наборе иностранных граждан -выпускников бакалавриата и специалитета РУДН и других российских и зарубежных ВУЗов на программы магистратуры на ...

11.12.2015

Проект рекомендаций Семинара-совещания научной общественности по проблемам международного научно-технического и образовательного сотрудничества